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Anexos de Coeducación |
Nuestro sistema educativo, desde su origen, fue participe de las ideas a las que ha venido sirviendo hasta hace muy poco: hombres y mujeres debían cumplir funciones sociales distintas y jerárquicamente ordenadas. En consecuencia se diseñaron dos modelos de educación escolar, en función de las diferencias genéricas, dirigidos a fomentar las diferencias entre niños y niñas. Así la educación escolar de las niñas se diseñó como preparación para la única profesión a la que estaban destinadas, cuidar a los demás. De esta forma la cultura doméstica pasó a convertirse en el eje de la formación escolar de las mujeres hasta 1970, al entender que su misión natural era ser el “ángel del hogar”.
Este modelo escolar segregado, ha pervivido en nuestro país hasta los años 70 del siglo XX y con él la idea de dos naturalezas distintas que determinan dos funciones sociales diferentes. Así mientras se han venido reclamando hábitos de investigación, de energía, de valor y desenvoltura en los varones, se han demandado los de dulzura, de abnegación, de prudencia, de recato y de solícitos cuidados a las mujeres.
La demanda de coeducación ha sido una constante desde el último tercio del siglo XIX. Pero evidentemente lo que se entendía por coeducación estaba lejos de las pretensiones de igualdad recientes. En la mayoría de los casos al decir coeducación se referían a la educación conjunta de chicos y chicas, pero no se cuestionaban los papeles asignados a hombres y mujeres ni las relaciones de género vigentes y se mantuvieron, en las experiencias educativas comunes a ambos sexos, materias específicas para las chicas dirigidas a su función doméstica.
En los años 70, la necesidad de readaptación y renovación del sistema escolar a las nuevas necesidades de desarrollo productivo, abrió la puerta a la educación conjunta de chicos y chicas (Ley General de Educación de 1970). Aunque no se hizo por deseo explícito, la ausencia de pronunciamiento en contra permitió que, poco a poco, las escuelas se convirtieran en mixtas. Aunque los planes de estudio de EGB y Bachillerato serían matizados de acuerdo al sexo –art. 17 y 22-, ya se declaraba su pretensión de ofrecer a todos y todas la igualdad de oportunidades educativas en nombre de una sociedad más justa.
Así, el currículum de nuestra escuela mixta no nacía de la conjunción de lo que habían venido siendo currícula diferenciados, sino que integró a las niñas en el currículum que se diseño para los niños, desprendiéndose de los contendido de “cultura doméstica” que venían nutriendo el de ellas.
De este modo, al perder legitimidad lo considerado hasta entonces como saberes femeninos, se devaluaban las actividades que seguían realizando casi en exclusividad las mujeres y quedaban ocultas, reforzando la idea de su escasa valía ya que no merecía ocuparse de ello el sistema formal. El nuevo modelo escolar siguió contribuyendo así, con una fórmula falsamente neutral e igualitaria, a la reproducción de las desigualdades construidas, desviándolas a niveles de socialización externa a la escuela, la familia, donde pervivirán hasta hace poco.
En la década de los 70 aún se creía que la escuela mixta podía asegurar la igualdad.Pero en la década de los 80 los análisis e investigaciones sobre la práctica educativa comenzaron a denunciar las discriminaciones que se estaban produciendo en el Sistema Educativo y que ponían de manifiesto que la escuela mixta ejercía una socialización diferenciada que servía a la reproducción, legitimación y perpetuación de las desigualdades de origen. Tras la aparente igualdad de la educación mixta, pervivían elementos discriminatorios que seguían moldeando a las mujeres como seres pasivos, y dependientes y a los varones como agresivos y dominadores. Estos primeros trabajos ponen de manifiesto cómo el sistema educativo reproduce por diversas vías, de forma invisible, modelos y papeles sociales diferentes para las chicas y para los chicos, que ayudan a reproducir las relaciones de poder desiguales entre hombres y mujeres Aunque la escuela mixta no era la creadora de la desigualdad la legitimaba y la presentaba como natural y aceptable.
El sexismo del lenguaje y el androcentrismo científico, la canalización de éstos a través de los libros de textos, la interacción entre el personal docente y el alumnado, la gestión del aula o la del propio centro educativo, los usos de los equipamientos o las instalaciones deportivas o laboratorios manifiestan claramente aspectos claves de la cultura androcéntrica, convirtiéndose en ámbitos transmisores y reproductores de los estereotipos sexistas.
También es importante destacar que desaparecidas e invisivilizadas en el currículo de la escuela mixta las materias sobre cuidados y responsabilidades domésticas, tradicionalmente desempañadas por las mujeres y que han pervivido, durante algún tiempo, en la socialización familiar de las chicas, hoy están desapareciendo. La resistencia de los varones a su corresponsabilización ha hecho que, progresivamente, las madres, ante las dificultades de implicar a los hijos varones –carentes de modelos masculinos- hayan liberado también a sus hijas de estos aprendizajes en nombre de la igualdad, y por el deseo de éxito profesional también para ellas.
En estos momentos nuestros jóvenes, tanto chicos como chicas, no están recibiendo formación alguna en todos esos saberes que, de forma discriminada, han sido reducto de las mujeres; saberes indispensables para la autonomía personal y sobre los que se soporta nuestra sociedad del bienestar.
Por ello, garantizar que el alumnado de los niveles obligatorios adquiera los conocimientos y habilidades necesarios para responder a las responsabilidades familiares y cuidados de las personas, puede significar en estos momentos, la medida coeducadora más crucial en la educación de la ciudadanía que nuestra democracia requiere.